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摘要：隨著課改的推進，圍繞著英語課堂教學改革的理念和方法的研討在全國各地普遍展開。英語公開課作為主要展評方式對課堂教學改革起到了一定推動作用。與此同時，公開課的負面導向不容忽視。本文從教學目標、教學方法、多媒體輔助教學和教師基本功等幾方面入手，來分析和點評公開課中的一些不良傾向。這些不良傾向往往被冠以“課改新理念”來大力倡導，更具迷惑性。文章指出，英語教師需強化基本功，在教學中進一步細化目標，認清外語教學的本質特征，體現“教”和“學”的過程，減少課堂評價，堅持以“輸入為主、輸出為輔”為基本原則，才能使課堂教學走向正確的“中國特色”的道路。

關鍵詞：教學目標；教學方法；多媒體技術；教師基本功

一、引言

當前，國人對我國基礎教育階段英語教學的關注日益高漲，同時，在外語教學界，省、市、縣級，乃至學校都開展了多種教學活動，公開課展評是主要形式之一。公開課如此火爆，其中一個重要的原因是課改作為一種驅動力，持續倡導的“新課標”、“新理念”。而在教學實踐中，由于英語教師對英語外語教學（TEFL）的本質特征缺乏了解，認為“新”就是好，就是符合時代潮流，結果在各地組織的英語公開課中不時出現一些教學亂象，背離了外語教學的基本規律，惜敗于課堂教學主陣地。筆者就這些教學亂象，從教學目標、教學方法、多媒體輔助教學和教師基本功幾方面入手，來分析和點評各地公開課中常見的教學問題，以便和廣大中學英語教師共勉。

二、教學目標

公開課展示具有一定導向性，其展示方式和內容可對常態課堂教學起到正面反撥作用或者負面效應。教師通過這一活動，策略得當可大力提升對課堂教學各環節的感悟，從而提高語言意識和教學效率。教師對每一節課都應確定一個詳細的語言知識和技能目標，解決一些詞匯、句型和語法等語言點和聽、說、讀、寫、譯的具體問題。筆者觀察到的公開課往往目標寬泛，無重點。培養綜合運用能力是終極目標，卻作為每節課的目標。目標寬泛是指教學目標的泛化現象，非目的語（target language）成分大量增加，如（1）地震災區人民勇敢面對困難的精神；（2）提高學生學習興趣；（3）提高對婦女地位的認識；（4）通過身體語言了解英美文化，等等。事實上，這些問題，教師用母語（漢語）講效果可能更好。教學目標泛化的嚴重后果是語言課堂上，學生學不到語言，英語課堂偏離了“語言教學就是教授語言”的軌道。

如何貫徹課程目標將關系到英語課堂的成敗。普通高中英語課程標準（實驗）（2003:6-7）（以下簡稱“課標”）目標結構包含有五個緯度，“各個級別的要求均以學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面的綜合行為表現為基礎進行總體描述”。這一描述決不意味著學習策略、情感態度、文化意識的教學時間多于語言知識和語言技能的講授時間，何況五維之間是什么辯證關系，理論界仍眾說紛紜，莫衷一是。但有一點需要明確，語言課堂重點關注的是語言知識（knowledge about language）、語言技能和用法（knowledge of language），而授課當中會涉及到相關知識（knowledge of world），解決世界觀、意識形態等德育內容是潛移默化的結果。教材內容涉及數學、化學等科目，那么所要解決的“1+1=2”、“酸堿綜合生成鹽和水”等不應成為教學重點和目標。

三、教學方法

3.1 教學方法的選擇

原則上，英語課堂教學中，多種教學方法都可以使用，因為世上沒有一種方法是萬能的，但需慎用任務型教學。任務型教學的主要特點是排斥母語，強行輸出。目前很多教師對任務型教學的認識有偏差，導致濫用。任務型教學有多種版本，如強勢、弱勢之分，在世界各地還沒有成功的經驗可借鑒。Littlewood（2004:322）對任務型教學作了修訂，認為任務型教學有五個步驟：①非交際性的學習（non-communicative learning）②交際前的練習（pre-communicative language practice）③交際性的練習（communicative language practice）④結構性的交際（structured communication）⑤真實性交際（authentic communication）。進入到哪一個階段應視教情、學情而定。課標不是要求教師每節課都使用任務型教學，教師需酌情處理。筆者建議教師多嘗試英語“4P”教學法，這個教法里面有互動，有交流，體現輸入為主，強調語言形式，語法為綱，詞匯為目，比較貼近課堂實際。如果課堂大部分時間以學生的輸出為主，則有表演、作秀之嫌。外語教學條件下的課堂，“輸入為主”是基本教學原則，這是強調教師的呈現（presentation）和學生的學習過程，而不是產出（production）為主。在教學實踐中，某一節課可以是教師講解為主，也可以是學生練習為主，應視具體情況而定。

3.2 互動方式和內容

大多數英語教師比較熱衷于互動，但對互動的方式和內容缺乏刻意研究。互動方式主要有：①報告、講座，互動方式為A-（B）；②話輪轉換（turn-taking）,互動方式為A-B-A-B→；③鄰近應對（adjacency pair），互動方式為A-B（Richards et al., 2005:15）；④A-B-A模式，有時稱作IRF（initiation-response-feedback）或IRE（initiation-response-evaluation），這一模式突出強調的是反饋和評價。公開課中A-（B）很少，怕被戴上“滿堂灌”的帽子，鄰近應對和話輪轉換模式大量充斥課堂，互動變成了街頭巷尾式的閑聊或有始無終的追問（probing）。筆者認為，增加A-B-A模式的比例可以提高交流的質量，加深學習者對目的語的理性認識并修正他們的錯誤觀念。值得注意的是，有些教師擔心課堂上講授多了就不符合課改精神，該讓學生明白的教學內容沒有講授，結果學生課上不明白，課后更是糊涂。沒有講授的互動，或單純為互動而互動，課堂教學就變成無本之木了。反饋和評價的內容是針對教師的講授和師生間的互動而展開的，主題圍繞語言本身，教授中有互動，互動中有講授，有利于學習者糾正錯誤認識，提高學得意識，因此課堂互動應以A-B-A模式為主。

3.3 考查與評價

現在的英語課堂，考查與評價過多過濫。教師考察和評價學生的主要形式有填空、正誤判斷、搭配（matching）和單項選擇（multiple choice），又引入了競賽和獎勵機制，這些舉措無疑增加了學生的焦慮感。課堂上有教師指著畫面上的花朵問：What color is it（這是什么顏色）? 學生齊聲高喊：Yellow（黃色）. 然后教師評價說：You are very clever（你們真聰明）! 這樣渲染氣氛的場面比比皆是（其實三歲孩子也能分辨出什么顏色）。這一A-B-A互動模式因為互動內容偏離了語言本身，往往不是句型練習，只是為了烘托氣氛，沒有也罷。某一單項選擇題考問學生看見大樓著火，學生應該怎么辦。A、B、C、D選擇有A：拿起身邊可用之物立即去滅火；B：撥打火警電話……。結果學生選擇A、B、C、D項的都有。教師的本意是讓學生選擇A，以弘揚不怕死的大無畏精神。這一場景如果是在美國，那么教師就是教唆犯罪！救火是專業的消防人員的義務，沒有防火知識的學生去救火是犯法的，何況人死了之后保險公司要拿出一大筆錢來賠償。另外，課堂上的競賽都是教師說了算，何時開始，何時結束，誰來回答，誰來計分等等，眾多不公平因素打擊了大多數學習者的積極性。最需要口誅筆伐的是物質獎勵。教師給回答正確的學生發放玩具和糖果（此類現象頗多），那么教師是否考慮過，鉛含量超標和糖果會致人昏迷或興奮的問題？教師每月有多少錢來買這些東西？這難道是中國特色嗎？同樣是在美國，孩子從小就被教育：不接收陌生人的東西，教師不算陌生人，但也不都是熟人。除此之外，物質獎勵機制恐怕還有賄賂學生的嫌疑。以上教學怪象均是語言（即目的語）被邊緣化的具體表現形式，其本質是忽略了教師教、學生學的教學過程。學習者有所收獲是根本，不必每節課都有終結性評價，更不必把大量寶貴時間消耗在形成性評價上。打個比方說，每天用尺子量身高不一定能增加身高，用兩米尺子和用五米尺子丈量，效果是一樣的。筆者建議，應把這段時間讓位于學習者的學習活動，做到教學相長，讓學生多動腦，多動手。

3.4 五項技能平衡培養

語言技能平衡發展離不開語言知識基礎。通常對語言知識主要有兩種區分：第一種，內在知識（implicit knowledge, tacit knowledge, intuitive knowledge）和外顯知識（explicit knowledge），內在知識指人們直覺地擁有的可以顯示出來的，但是他們自己又不能夠清楚說出來的知識。內在知識與可以清楚用言辭表達出來的外顯知識相對。第二種，陳述性知識（declarative knowledge, factual knowledge）和過程性知識（procedural knowledge）；五項技能指聽、說、讀、寫、譯。從嚴格意義上講，知識和能力屬不同學術研究范疇，盡管在教學實踐中兩者不是涇渭分明，正如包天仁所言，“知識本身就是能力，是一種穩定的能力”（李永大，2008a:11），但知識的獲得是第一位的，沒有知識作為基礎單純強調能力猶如空中樓閣。語言知識和技能是相互依賴、相互促進的關系，在課堂教學中只強調語言能力的傾向應予以糾正。

英語教師應正確認識課標理念和教材培訓內容。現今英語教材60%以上內容是聽說，課堂上聽說技能培養比例則遠高于這一百分比；各地中、高考還不一定考查聽說能力；有些地區設置了聽力測試，也沒有口語測試。教材和評價體系造成了負面的反撥作用。這些因素的綜合作用，結果大多公開課上“聽說”領先了，“讀寫”并沒有跟上。這一做法試圖模仿母語學習和二語習得理念。兒童在母語或二語環境中，聽說能力一般在學齡前就已經具備，入學后側重于讀寫技能的培養；而在外語教學條件下，兒童入學后開始學英語，聽、說、讀、寫幾項技能差不多都是從零開始，只注重聽、說技能培養，不能具備有文化、有教養（literacy）的素質。閱讀不僅僅是獲取信息，可通過不同方式的閱讀（如朗讀、默讀）達到不同目的；寫作不能一蹴而就，教師不僅要引導學生進行模仿訓練，打好基礎，還要研究“控制練習（controlled practice）、指導練習（directed practice）、自由寫作（free writing）”這一基本教學過程（Tickoo, 2003:78）。因此，筆者建議，課堂教學遵循英語“四位一體”教學法的基本原則，聽、說、讀、寫、譯“五技并舉”，解決詞匯瓶頸，均衡發展基礎上更加注重讀寫技能，避免培養“文盲英語”。

四、多媒體輔助教學

多媒體技術自從應用到語言教學中以來起到了一定的輔助作用，然而教師過分依賴多媒體現象比較普遍，導致課堂教學程序混亂，缺乏邏輯性。過分依賴多媒體，師生活動則受限。教師作為主要語言資源英語評課記錄，其主導作用需要發揮出來，多媒體不能代替教師。多媒體可節省書寫時間，但會延長備課時間。公開課中經常是多媒體內容多了，教師的板書少了。多媒體創造不出真實語境。我們提倡的是常態教學，而實際上常態教學不可能每節課都用上多媒體技術。教師應切記，到處亂動的卡通小動物和人物形象會嚴重分散學生的注意力，是一種干擾（distraction）。多媒體聲音播放應選擇標準的英、美口音，避免那種“唐老鴨”式卡通英語。

五、教師的基本功

英語教師的基本功需要進一步加強。教師基本功應包括語言基本功（language proficiency）和教學基本功（即教師的“雙基”），是語言教師的基本素質要求。公開課中，經常受到表揚的語音語調只是語言基本功的一個組成部分，不可作為評價教師的唯一基準。公開課上，英語教師畢竟不是英語本族人（native speakers），有點“地方腔”需進一步糾正，但大多不至于嚴重到影響交流。筆者發現公開課中，板書極少，即使有板書，完整句子很少。教師寫的句子和多媒體中經常出現字母大小寫、單詞間隔、標點符號等錯誤（如一個完整的句子卻沒有句號）。語言基本功的首要內容是對目的語的掌握程度如何。例如，某初中公開課上，教師要表達“周末”的概念，他寫在黑板上的短語有：on weekends, on weekend, on the weekend, in last weekend, 那么on the weekends是否正確？作為教師，不論使用演繹還是歸納的方法，要分清兩種情況：

① 不加任何介詞。this/last/next weekend短語不必加介詞。例如，Are you doing anything this weekend?

② 加介詞at或on。at the weekend, at weekends是英式英語；on the weekend, on weekends是美式英語，都屬于正確用法。

例如：

They never work at the weekend.

I only see him at weekends.

外語教學條件下，英語教師的職業發展是課堂教學成功的根本保障。教師的角色是多重的，包括“傳道、授業、解惑”。對學生來講，語言教師的“佳言善行”還是資源、榜樣和路標。包天仁認為，專業化發展是英語“四位一體”教師培訓理念，即首先英語教師本身“雙基”要好，運用能力好，其次重視應用語言學和語言教學理念，包括對英語“四位一體”教學法的了解；再其次要求教師掌握教學方法和技巧，這屬于操作層面；最后要求教師有敬業精神，喜歡英語，熱愛英語教育事業，只有這樣教師才能幫助學生發展他們的學習策略（李永大，2008b:14）。在現有條件下，英語“四位一體”教學法都能給出比較滿意的答案。

六、結語

英語公開課展評的目的是進一步探索課堂教學行為準則，使之順應常態課堂上的教情和學情。本文僅就公開課中發現的教學亂象做出分析和點評，包括了教學目標、教學方法、多媒體輔助教學和教師基本功等相互密切關聯的問題，雖然難以概括全貌，但以此為起點，仍然可以繼續對課堂教學的諸多方面展開研討。世界在變，作為主流的英語外語教學的理念已經變得日益強大。我們需要分清教學類型，堅持“輸入為主”外語教學理念，即“語法為綱，詞匯為目，意義為主，功能為輔”的學得理念。這一理念提倡語言輸入、注重語言知識、聚焦語言形式、提高語言技能、培育語言素養、領悟語言環境英語評課記錄，強調的是中國特色的英語外語教學。國內的英語教學沒有真實的目的語環境，“用中學”、“語境中學”的說法值得商榷。所謂的“新理念”不一定是正確理念，一些教學理念仍需要我們反思，諸如：“要記單詞，不要單記詞，不要記單個的單詞”、“新課程不主張淡化語法；只是提出不要過于強調單純傳授知識語法的做法；不要脫離語境地講授和記憶語法規則”、“用教材教，而不是教教材”、“由重教師‘教’向重學生‘學’轉變”等。總之，公開課所折射出的一些理念和方法不能完全代表課改的方向，廣大英語教師應及時把握世界外語教育主流，古為今用，洋為中用，堅持走中國特色的課堂教學之路。

參考文獻

[1] Littlewood, W. The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal, 2004, Vol. 58/4, pp. 319-326.

[2] Richards, J. C., Schmidt, R., Kendrick, H. and Kim, Y.（譯者：管艷紅，唐玉柱）. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics（third edition）（朗文語言教學與應用語言學詞典）[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. 2005.

[3] Tickoo, M. L. Teaching and Learning English a Sourcebook for Teachers and Teacher-Trainers. Hyderabad: Orient Longman. 2003.

[4] 李永大，“英語‘四位一體’教學法的理論基礎和中國實踐——包天仁教授訪談錄（二）”，《基礎教育外語教學研究》，2008年第11期（a）

[5] 李永大，“英語‘四位一體’教學法的理論基礎和中國實踐——包天仁教授訪談錄（三）”，《基礎教育外語教學研究》，2008年第12期（b）

[6] 中華人民共和國教育部，《普通高中英語課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003.

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2009年第6期）